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中国科技教育与STEAM教育

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如果将STEAM教育视为一个学科群体,那么它无疑存在于中国的基础教育阶段。数学、物理、化学、生物、地理、通用技术、信息技术等科学技术教育课程,在这个意义上可以称为STEAM教育的“中国版”。但是,与以解决实际问题、项目导向学习、跨学科融合、知识与能力并重为特点的STEAM教育相比,我国的科技教育与STEAM教育仍有很大不同,主要体现在以下几个方面:

第一,与STEAM教育强调学科整合相比,学科教学仍然是我国科技教育的主流。学科教学在中国有着悠久的历史传统。随着现代学校教育体制的引入,特别是在高考、中考等学科考试的推动下,学科教学在我国教育领域的地位十分稳固。这种教学模式虽然巩固了学生的学科知识,但从更深层次上看,不利于学生从更宏观的角度理解科学技术的整体意义。另一方面,它也为跨学科整合设置了人为障碍,限制了学生利用跨学科知识解决特定问题的可能性。

中国科技教育与STEAM教育

其次,与注重解决实际问题和项目导向学习的STEAM教育相比,我国基础教育阶段的科技教育更注重掌握知识点,提高解决问题的能力。长期以来,课程标准一直处于各学科基础教育阶段的核心地位,课程标准中的知识点是教学“旅程”中的“路标”,围绕每一个知识点,设计每一种练习,考试问题已成为考生知识点的把握。是否是起点。这种模式当然有助于巩固学生的知识,但从“知识”到“实际情况”并不是一帆风顺的。这些知识点和相应的问题集在多大程度上构成了世界,这是非常令人怀疑的。爱因斯坦曾将科学定义为“探索意义的体验”,已故著名的科学教育家、哈佛大学教授兰布达也指出,“发现意义和理解意义是经验、整合和参与的结果,没有经验、整合和参与,意义就无法进化”。因此,以解决现实问题为目的的“项目学习”是走向科学“美的场景”的主要途径。虽然通过解决问题而掌握和巩固的知识点是有帮助的,但它们不能取代前者。

第三点是STEAM教育强调知识和能力的重要性。中国基础教育阶段的科学技术教育强调知识的获取。这里讨论的“知识”在一些学者的讨论中被称为“编码知识”,即传统知识和现代知识,它们可以以语言和图形的形式被正式化,包括所谓的事实。已知的知识(知道为什么);这里被称为“容量”的是一些学者称之为“隐性知识”,指的是无法编码的知识,包括专有技术。长期以来,以考试形式为主,中国的科学技术教育越来越重视学生的“编码知识”的获取,而对“缄默知识”的关注和培养则明显不足,甚至在物理、化学、生物等领域。实验能力和实践能力也往往处于“支持作用”的地位。应该指出的是,这里所谓的“能力”并不仅仅等同于“动手能力”。它是一种“动手能力”,它使用所学的知识来发现问题、分析问题和解决现实世界中的问题。这种能力和能力可能是目前中国学生中最有教养的。

第四点是,与美国高等教育相比,强调了高等教育与K12的紧密联系,中国基础教育阶段的科学技术教育与高等教育的联系仍然不强。近年来,STEAM教育逐渐开始受到中国教育界的关注。然而,与美国不同的是,中国的STEAM教育从基础教育阶段开始,这实际上反映了中国当前基础教育阶段的科学技术教育。目前关注的问题。但是,在中国,很难找到STEAM教育的出口,从长期来看,中国的STEAM教育很难找到出口。从长远来看,出口窄化必将成为推动中国STEAM教育的软肋。从美国推进STEAM教育的经验出发,改革高等教育本科专业和课程体系,以大学预科课程(AP)和各种科技竞赛作为高校招生的重要基础,促进基础教育阶段的STEAM教育。有效策略。从这一点看,STEAM教育的推广也必须从高等教育与基础教育的衔接入手。


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